Coordination
Véronique Marmy Cusin, Haute Ecole pédagogique Fribourg
Morgane Beaumanoir-Secq, Université Cité Paris
Texte de cadrage
Ce symposium s’inscrit dans le consensus actuel concernant les deux finalités principales de l’étude de la langue, soit la construction d’une représentation systémique de la langue d’une part, le développement des capacités communicatives des élèves d’autre part (Bulea Bronckart, 2015b). Dans ce cadre, il s’agit bien de réfléchir aux éléments de contexte favorables à une posture réflexive vis-à-vis de la langue : comment faire en sorte que les élèves adoptent ce point de vue si particulier sur l’outil de communication dont ils se servent intuitivement ? quelle description linguistique, quels dispositifs didactiques peuvent favoriser cette posture ? quelle formation des maitres, en amont, peut influencer durablement les pratiques réelles ?
La construction d’une représentation du système de la langue et de ses usages passe par des démarches qui favorisent l’activité des apprenants et le développement d’outils pour développer leurs capacités d’abstraction, de réflexion et de généralisation (Bulea Bronckart, 2015a). La construction de concepts et des propriétés qui les définissent tout comme la hiérarchisation et réorganisation des connaissances intuitives nécessitent le développement d’un raisonnement « complet », essentiel au transfert des connaissances d’une situation à une autre (Nadeau & Fisher, 2006). Mais réfléchir sur la langue prend aussi du sens dans les activités de compréhension et de production. L’ambition est ici de développer une communication plus consciente, réfléchie et contrôlée, que ce soit à l’occasion de l’étape fondamentale de l’entrée dans l’écrit, ou en (ré)écriture, ou en compréhension de textes.
Plusieurs auteurs montrent néanmoins que les démarches réflexives imposent de nouvelles configurations didactiques, demandent des habitudes langagières rarement enseignées (Vinel & Bautier, 2020) et relèvent d’une expertise professionnelle à construire (Chabanne, 2004). Le symposium interrogera les représentations et les savoirs des élèves sur la langue, mais aussi les interactions enseignant-élève(s), pour repérer et susciter des moments où ceux-ci se distancent de la tâche/ situation communicative immédiate, attitude de secondarisation nécessaire à la compréhension de ce qui est en jeu en termes d’apprentissages scolaires (Jaubert, Rebière & Bernié, 2012), posture métalinguistique perçue comme essentielle, par exemple dans l’acquisition du lire-écrire (Elalouf et als, 2017).
Liste des références bibliographiques
Bulea Bronckart, E. (2015a). Didactique de la grammaire : Une introduction illustrée. Carnet des sciences de l’éducation.
Bulea Bronckart, E. (2015b). La grammaire est-elle une compétence ? Le Français aujourd’hui, 191,(4), 35-44.
Chabanne, J.-C. (2004). La grammaire est-elle entièrement soluble dans les pratiques d’écriture ? Dans C. Vargas (Ed.),Langue et étude de la langue : approches linguistiques et didactiques (pp. 125-134). PUF.
Elalouf, M.-L., Gomila, C., Bourhis, V., Péret, C., Avezard-Roger, C., & Gourdet, P. (2017). Le rôle du maitre dans l’étude de la langue au CP : Description et analyse de pratiques différenciées. Repères, 55. https://doi.org/10.4000/reperes.1167
Jaubert, M. Rebière, M & Bernié, J.P. (2012). Communautés discursives disciplinaires scolaires et construction de savoirs : l’hypothèse énonciative. Forumlecture, Leseforum, 3.
Nadeau, M., Giguère, M.-H. et Fisher, C. (2020a). Expérimentation de dispositifs didactiques en syntaxe et en ponctuation « à la manière » des dictées métacognitives et interactives, au 3e cycle primaire et 1er cycle secondaire et effet sur la compétence en écriture. Rapport de recherche. https://frq.gouv.qc.ca/app/uploads/2021/04/rapport_marie.nadeau_2016-2017.pdf
Vinel, E. & Bautier, E. (2020). Des échanges langagiers dans la classe pour construire des usages cognitifs du langage et réduire les inégalités scolaires. Revue Suisse des Sciences de l’éducation, 42 (3), 557-568.
Contributeurs et contributrices
Jean-Pierre Sautot, ICAR/Université Claude Bernard à Lyon ; Patrice Gourdet, Université Cergy Paris ; Priscilla Boyer, Université du Québec à Trois-Rivières ; Antoine Dumaine, Université du Québec à Trois-Rivières ; Caroline Vézina, Université du Québec à Trois-Rivières ; Ecaterina Bulea Bronckart, Université de Genève ; Virginie Degoumois, HEP Vaud ; Marielle Wyns, Haute Ecole Léonard de Vinci ; Marie Dumont, Haute Ecole Louvain en Hainaut ; Véronique Marmy Cusin, HEP Fribourg ; Carole Wuichet, HEP Fribourg ; Anne-Marie Geinoz, HEP Fribourg ; Céline Pauchard, HEP Fribourg ; Jutta Schork, HEP Fribourg ; Matthieu Merhan, Université de Genève ; Rosalie Bourdages, HEP Vaud ; Anouk Darme-Xu, Université de Genève ; Adeline Chailly, Université Lyon 1 ; Solveig Lepoire-Duc, Université Lyon 1 ; Sandy Stoudmann, Université de Genève ; Cécile Avezard-Roger, Université/INSPE de Lille; Eleni Valma, Université de Lille ; Morgane Beaumanoir-Secq, Université Paris Cité ; Marie-Laure Elalouf, Université Cergy Paris; Marie-Hélène Giguère, Université du Québec à Montréal ; Rosianne Arseneau, Université du Québec à Montréal ; Marie-Claude Boivin, Université de Montréal ; Sara-Anne Leblanc, Université de Montréal ; Savannah Hamaoui, Université de Montréal.
