Coordination

Dominique Trébert, HETSL
Isabelle Vinatier, Université de Nantes
Patricia Schillings, Université de Liège
Maryvonne Merri, Université du Québec à Montréal


Texte de cadrage

L’activité collective, dans l’articulation entre un travail collectif et un collectif de travail (Caroly, 2010), renvoie à l’exécution et à l’efficacité de l’action coordonnée de plusieurs personnes pour la réalisation d’une tâche. Le collectif de travail renvoie, quant à lui, à la construction de « règles communes » par les personnes engagées (Caroly, 2010). Dans les organisations de travail et à l’école, cette activité collective, comme toute activité, peut être porteuse d’un potentiel de formation des personnes et des collectifs – dialectique activité productive activité constructive – (Rabardel, 2005). Nous proposons d’analyser ce potentiel à trois niveaux. 1/ l’analyse de cette activité collective – notamment lorsqu’elle prend la forme d’interactions verbales et multimodales – peut-être saisie sous l’angle de la construction et/ou de la production de connaissances nouvelles (Leblanc & Veyrunes, 2011). La production de ces connaissances peut être étayée par des modèles d’analyse de l’activité collective (Durand & Trébert, 2018), tels le modèle É-P-R (Épistémique-Pragmatique-Relationnel) (Vinatier, 2013) ou encore par des analyses ethnométhodologiques des compétences critiques dans les collectifs, par exemple la régulation des conflits, la coordination et la coopération des professionnels. 2/ un potentiel formatif peut être créé au sein même de cette activité collective lorsqu’un nouvel artefact ou un nouveau système d’artefacts est introduit – tels des dispositifs hypermedia (McKenna, 2012) ou des outils dynamiques et ouverts – dans le collectif de travail ou dans la classe. Les participants de ces collectifs acquièrent alors simultanément de nouvelles valeurs (Kenter et al., 2016), de nouvelles compétences et de nouveaux rôles (Rogoff et al., 1995). 3/ cette activité collective a un potentiel formatif lorsqu’elle est redoublée après-coup par les professionnels via certains dispositifs de métier (groupes de pratique, réunions syndicales, etc.) mais aussi via des dispositifs cliniques tels que la supervision réflexive, l’entretien de régulation collectif (Depluvrez & Dejaegher, 2022), l’entretien d’auto-confrontation, la démarche d’analyse interactionnelle (Filliettaz et al., 2021). Ces trois potentiels formatifs seront questionnés par les participant.e.s dans des domaines aussi variés que l’enseignement primaire, secondaire et professionnel, la formation des adultes, les sports collectifs, l’hôpital général et psychiatrique et le travail social.


Liste des références bibliographiques

Caroly, S. (2010). Activité collective et réélaboration des règles. Des enjeux pour la santé au travail. [Habilitation à diriger des recherches, Université Bordeaux 2, France]. http://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00464801/fr/

Depluvrez, Y., & Dejaegher, C. (2022, 22 juin). L’entretien de régulation collectif pour accompagner la performance d’une équipe de football élite. In M. Récopé (Resp.), Activité, expérience et modalités d’accompagnement de la performance en football [Symposium]. 7ème congrès international de la SFPS, Vichy, France.

Durand, I., & Trébert, D. (2018). Quand l’outil des chercheurs devient celui des praticiens: un Groupe d’Analyse des Interactions en formation de formateurs. Dans I. Vinatier, L. Filliettaz, M. Laforest (dir.), L’analyse des interactions dans le travail: outil de formation professionnelle et de recherche (p. 51-76). Éditions Raison et Passions.

Filliettaz, L., Bimonte, A., Koleï, G., Nguyen, A., Roux-Mermoud, A., Royer, S., Trébert D., Tress C., & Zogmal, M. (2021). Interactions verbales et formation des adultes. Savoirs, 56, 11-51.

Leblanc, S., & Veyrunes, P. (2011). « Vidéoscopie » et modélisation de l’activité enseignante. Recherche & Formation, 68, 139-152. https://doi.org/10.4000/ rechercheformation.1569

McKenna, C. (2012). Textes numériques et construction d’espaces d’écriture : La production d’écrits universitaires en hypertexte. Pratiques, 153‑154, 211‑229. https://doi.org/10.4000/pratiques.1996

Rabardel, P., (2005) – Instrument subjectif et développement du pouvoir d’agir, inRabardel, P., Pastré, P., – Modèles du sujet pour la conception : dialectiques activitésdéveloppement, p 11-29, Octares, Toulouse.

Rogoff, B., Baker-Sennett, J., Lacasa, P, & Goldsmith, D. (1995). Development through participation in sociocultural activity, New Direction for Child and Adolescent Development, 1995(67), 41‑44.

Vinatier, I. (2013). Le travail de l’enseignant. Une approche par la didactique professionnelle. De Boeck.


Contributeurs et contributrices

Patricia Schillings, Université de Liège ; Charlotte Dejaegher, Université de Liège ; Yves Depluvrez, Standard/Université de Liège ; Jean-Pierre Del Corso, ENSFEA/UMR LEREPS ; Nicola Gallai ENSFEA/UMR LEREPS ; Maria Pagoni, Université de Lille ; Simon Boyer, Université Clermont Auvergne ; Géraldine Rix, Université Clermont Auvergne ; Michel Récopé, Université Clermont Auvergne ; Géraldine Body, Nantes Université ; Christine Vidal-Gomel, Nantes Université ; Isabelle Vinatier, Nantes Université ; Grégory Munoz, Nantes Université ; Marjorie Vidal, Université de Montréal ; Jean Horvais, Université du Québec à Montréal ; Maryvonne Merri, Université du Québec à Montréal ; Benoit Lalonde, Université du Québec à Montréal ; Tommy Collin-Vallée, Université du Québec à Montréal ; Alexandra Nguyen, Institut et Haute Ecole de Santé La Source à Lausanne ; Shyhrete Rexhaj, Institut et Haute École de Santé La Source à Lausanne ; Evelyne Berger Institut et Haute École de Santé La Source à Lausanne ; Jérôme Favrod, Institut et Haute École de Santé La Source à Lausanne ; Anne-Sylvie Horlacher, Institut et Haute École de Santé La Source à Lausanne ; Camille Montefusco, Institut et Haute École de Santé La Source à Lausanne ; Dominique Trébert, Université de Genève et Haute école de travail social et de la santé à Lausanne.