Coordination

Marc Blondeau, Université catholique de Louvain
Nicolas Perrin, Haute école pédagogique du canton de Vaud


Texte de cadrage

La thématique du symposium part d’un postulat : l’abstraction ne s’oppose pas à la concrétisation. Au contraire, ces caractéristiques de l’activité sont intimement liées. Roth et Hwang (2006a, 2006b) analysent leur relation comme une double montée en abstraction|concrétisation. La mise en évidence de certaines caractéristiques concrètes de l’environnement permet de travailler des dimensions abstraites de celui-ci, et inversement. De même, Engeström (2020) analyse l’ascension de l’abstrait vers le concret dans des processus où une caractéristique est abstraite de l’environnement pour que ce dernier puisse être analysée via une concrétisation cette caractéristique.

Cette question est importante pour l’analyse de l’activité. D’un côté, l’entrée activité (Barbier & Durand, 2003) conceptualise cette dernière comme une totalité incarnée, située, autonome… Elle rend compte du singulier au travers des caractéristiques concrètes de l’interaction entre un acteur et son environnement. D’un autre côté, les différentes approches de l’analyse de l’activité rendent compte de familles de situations, de conceptualisations, de types, c’est-à-dire de caractéristiques abstraites de l’activité (Pastré, 2011).

Ce symposium a pour ambition d’examiner dans quelle mesure les caractéristiques abstraites et concrètes sont prises en compte et articulées dans l’analyse de l’activité à des fins de formation. Des questions plus spécifiques peuvent être esquissées :

  • Dans quelle mesure et comment les caractéristiques abstraites et concrètes de l’activité sont travaillées dans les dispositifs de formation ? Comment s’articulent-elles, et cela au travers de quels dispositifs de formation ?
  • Quelles sont les caractéristiques des connaissances analysées et construites au sein des dispositifs d’analyse de l’activité en formation et quelles sont leurs fonctions dans l’agir des apprenants ? À quelles conditions le travail de ces caractéristiques permet-il de donner sens aux situations de formation et de travail ? Permet-il de travailler le rapport entre théories et pratiques (Latour, 1996) en formation ?
  • Quels sont, dans les différentes approches de l’analyse de l’activité, les concepts et les dispositifs de recherche permettant d’articuler les caractéristiques abstraites et concrètes ?
  • Dans quelle mesure l’articulation des caractéristiques abstraites et concrètes permet-elle d’interroger à nouveau frais les ambitions descriptives et prescriptives des dispositifs de formation ?

Liste des références bibliographiques

Barbier, J.-M., & Durand, M. (2003). L’activité: un objet intégrateur pour les sciences sociales? Recherche et formation, 42, 99-117. https://doi.org/https://doi.org/10.3406/refor.2003.1831

Engeström, Y. (2020). Ascending from the abstract to the concrete as a principle of expansive learning. Psychological Science and Education, 25(5), 31-43. https://doi.org/https://doi.org/10.17759/pse.2020250503

Latour, B. (1996). Sur la pratique des théoriciens. In J.-M. Barbier (Ed.), Savoirs théoriques et savoirs d’action (pp. 131-146). PUF.

Pastré, P. (2011). Situation d’apprentissage et conceptualisation. Recherches en éducation(12). (https://doi.org/10.4000/ree.5085)

Roth, W.-M., & Hwang, S. (2006a). Does mathematical learning occur in going from concrete to abstract or in going from abstract to concrete? The Journal of Mathematical Behavior, 25(4), 334-344. https://doi.org/10.1016/j.jmathb.2006.11.006

Roth, W.-M., & Hwang, S. (2006b). On the relation of abstract and concrete in scientists’ graph interpretations: A case study. The Journal of Mathematical Behavior, 25(4), 318-333. https://doi.org/10.1016/j.jmathb.2006.11.005


Contributeurs et contributrices

Marc Blondeau, UC Louvain ; David Piot, HEP Vaud ; Gaëlle Martin, HEP Vaud ; Nicolas Perrin, HEP Vaud ; Valérie Lussi Borer, Université de Genève ; Marion Van Brederode, Université de Genève ; Cyrille Gaudin, Université Toulouse – Jean Jaurès ; Anne-Marie Miville, Université Laval ; Pier-Ann Boutin, Université Laval ; Christine Hamel, Université Laval ; Marie-France Boulay, Université Laval ; Anabelle Viau-Guay, Université Laval ; Eric Flavier, Université de Strasbourg ; Sylvie Moussay, Université Clermont Auvergne ; Sébastien Chalies, Université de Montpellier ; Adélie Colletta, Université de Montpellier ; Valentin Bailly, Université de Bordeaux ; Guillaume Escalie, Université de Bordeaux ; Anne Bationo-Tillon, HEP Vaud ; Yanick Lemonie, CNAM ; Vincent Grosstephan, INSPE ; Artémis Drakos, Université de Genève ; Ariane Teodoridis, HEP Vaud ; Claire Masson, Institut Agro Dijon ; Youri Meignan, Institut Agro Dijon.