Coordination

Andreea Capitanescu Benetti, Université de Genève
Sylvain Connac, Université de Montpellier
Sabine Kahn, Université de Bruxelles
Mylène Leroux, Université du Québec en Outaouais


Texte de cadrage

Les enseignant·es sont soumis à l’injonction d’adaptation à leur contexte de travail en prenant en compte les différences dans la classe. Mais leur parcours de formation initiale et continue, de formations complémentaires ou encore sur leurs possibilités d’entreprendre des formations continues est peu exploré par la recherche. On ne connait pas non plus comment ces formations interfèrent avec les actes qu’ils·elles posent ou leur sentiment de « pouvoir d’agir » en termes de différenciation en classe.

À partir de ce préambule, nous nous questionnons sur le bagage de formation à la différenciation, quel que soit le moment de leur carrière ou son lieu. Que fait le·la futur·e enseignant·e ou l’enseignant·e des contenus de formation concernant la prise en charge de l’hétérogénéité ?

Les formations initiales à l’enseignement sont variables en termes de structures et de contenus, selon les pays et les contextes. Elles intègrent plus ou moins dans leur curriculum des éléments portant sur les compréhensions des perceptions et interprétations des différences des élèves face aux apprentissages scolaires, les modalités et les formats de travail en classe, ou encore sur les diverses organisations de l’école pour prendre en compte les différences. Concernant la formation continue, les constats de la conférence de consensus (CNESCO, 2021 sur la formation continue) montrent la difficulté à la rendre efficace, car elle semble encore trop éloignée des besoins et préoccupations immédiates des enseignant·es ou des établissements scolaires, et pas suffisamment incarnée dans les pratiques ordinaires, dans le travail réel, dans l’analyse de l’activité enseignante, également dans un collectif d’enseignant·es au sein d’un établissement scolaire (CNESCO, 2021 ; Gather Thurler, 2017 ; Ria, 2019).

Comment prendre en compte le travail réel des enseignant·es afin de former plus efficacement sur les enjeux de la différenciation (Paquay et al., 2014) ? Se forme-t-on davantage dans la vraie vie (Guibert et Paire, 2021 ; Maulini et al., 2021) ? De plus, un levier important pour engager un processus de développement professionnel est celui de l’émergence du besoin de changement, ainsi que celui de la correspondance entre les objectifs d’une formation et les objectifs des participant·es à cette formation. Est-ce que cela inciterait à engager des démarches de développement professionnel vers une recherche continue pour la prise en compte de la diversité des besoins dans la classe.


Liste des références bibliographiques

Gather-Thurler, M. (2017). Pourquoi et comment assurer une continuité dans les pratiques enseignantes relatives à la différenciation pédagogique ? [Conférence de consensus (CNESCO)]. CNESCO. http://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2017/03/170313_6_Gather-Thurler.pdf

Guibert, P. et Paire, M. (2021). L’utilisation différenciée des ressources informelles chez les enseignants du premier degré en formation initiale. In O. Maulini, J. Desjardin, P. Guibert et Van Nieuwenhoven (Éds.), La formation buissonnière des enseignants. Leurs apprentissages personnels, entre enjeux pédagogiques et politiques (p. 55 72). De Boeck.

Malet, R., Condette, S., Derivry, M., & Le Coz, A. (2021). De la formation continue au développement professionnel continu des personnels d’éducation. Situation nationale, comparaisons internationales, état des recherches. Cnesco-CNAM.

Maulini, O. (2021). La formation continue et le développement professionnel des personnels d’éducation : Comparaisons internationales, tensions structurelles et perspectives d’évolution. Cnesco-CNAM.

Maulini, O., Desjardins, J., Guibert, P., & Van Nieuwenhoven, C. (Éds.). (2021). La formation buissonnière des enseignants. Leurs apprentissages personnels, entre enjeux pédagogiques et politiques. De Boeck supérieur.

Paquay, L., Perrenoud, P., Altet, M., Étienne, R. et Desjardins, J. (Éds.). (2014). Travail réel des enseignants et formation : Quelle référence au travail des enseignants dans les objectifs, les dispositifs et les pratiques ? De Boeck.

Ria, L. (2019). Former les enseignants. Pour un développement professionnel fondé sur les pratiques de classe. ESF.


Contributeurs et contributrices

Catherine Tobola Couchepin, HEP Valais ; Jean-Steve Meia, HEP BEJUNE ; Alexia Stumpf, HEP BEJUNE ; Vanessa Joinel Alvarez HEP Vaud ; Andreea Capitanescu Benettii, Université de Genève ; Cynthia D’Addona, Université de Genève ; Geneviève Mottet, Université de Genève ; Melissa Rahal; Caroline Baugey, Université de Montpellier ; Sylvain Connac, Université de Montpellier ; Audrey Murillo, Université de Toulouse ; Laurent Lescouarch, Université de Caen Normandie ; Grégory Delboe, INSPE Lille ; Mylène Leroux, Université du Québec en Outaouais ; Mélanie Paré, Université de Montréal ; Geneviève Bergeron, Université du Québec à Trois-Rivières ; Léna Bergeron, Université du Québec à Trois-Rivières ; Florence Croguennec, Université de Montréal ; Sophie Dominé, Université de Montréal ; Laurie Bergeron, Université du Québec à Montréal ; Marie-Pierre Fortier, Université du Québec à Montréal ; Philippe Tremblay, Université de Laval/Université de Mons ; Maud Delpiere, Université Libre de Bruxelles ; Marie Hennaux, Université Libre de Bruxelles ; Amina Talhoui, Université Libre de Bruxelles ; Xavier Haine, Université Libre de Bruxelles ; Sabine Kahn, Université Libre de Bruxelles ; Jean-François Gatel-Labie, Ecole Nationale Supérieure de Formation de l’Enseignement Agricole Université de Toulouse ; Vanessa Desvages Vasselin, Université de Rouen.